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PANORAMA DA REALIDADE EDUCACIONAL BRASILEIRA NO CONTEXTO DA DESERTIFICAÇÃO NEOLIBERAL

outubro 9, 2011

PANORAMA DA REALIDADE EDUCACIONAL BRASILEIRA NO CONTEXTO DA DESERTIFICAÇÃO NEOLIBERAL – por Michelangelo Marques Torres.

A mais recente fase do capitalismo no Brasil tem se demonstrado socialmente degradante. Sob o fenômeno da flexibilização da legislação do trabalho, as reformas do Estado, de cunho neoliberal, têm orientado a realidade educacional brasileira. Somado a isso estão os esforços pela privatização do ensino e a desregulamentação do mercado. A época da desertificação neoliberal no país é marcada pelo poder social das empresas, em detrimento da responsabilização social do Estado, contexto em que as instituições de ensino se metamorfoseiam em verdadeiras instituições financeiras. Essa parece ser a conjuntura da triste realidade da educação formal no país.

Como observa Wegrzynovski[1], se os 20% mais ricos da população brasileira estudam em média 10,3 anos, e os 20% mais pobres têm em média 4,7 anos de estudo, isso significa que os pobres freqüentam menos as escolas. A disparidade também é evidente em relação ao recorte étnico-racial: negros/pardos estudam 6,4 anos; brancos estudam 8,1 anos (dados de 2006). Acrescenta ainda que os esforços governamentais têm sido igualmente falaciosos se observarmos que a média de anos de estudo da população de 15 anos ou mais de idade oscilou apenas 0,1 anos de 2005 para 2006 (de 7,0 para 7,1 anos). O próprio Ministério da Educação reconhece que a qualidade do ensino é uma meta muito distante[2]. Atualmente, a taxa de analfabetismo no país gira em torno de 10% (permanecendo bastante elevada a taxa de analfabetismo funcional – pessoas que, apesar de decodificarem a escrita, não apresentam a mínima habilidade para interpretação de textos simples). Isso sem mencionar que somente metade de nossos alunos chega a concluir o ensino fundamental. Segundo o PNADE/IBGE 2009, 57,7% de pessoas com mais de 18 anos não freqüentam a escola e não têm ensino fundamental completo. Pode-se mencionar que de 2006 a 2008 cresceu a evasão escolar (com salto de 10% para 11%). Acrescentemos que 84% dos jovens com idade considerada ideal (de 18 a 24 anos) para cursar a universidade não estão estudando[3]. Também em relação ao aprendizado, o Brasil apresenta um desempenho abaixo da média[4]. As disparidades parecem mais evidentes se compararmos os dados regionalmente. Conforme vemos, não nos faltam indicadores à disposição capazes de mensurar a degradação da educação formal no país. Vivenciamos um estágio de triste realidade do sistema educacional brasileiro. E o prenúncio parecer ser de que novos tempos sombrios virão, em termos estruturais.

Não basta a percepção de que estamos inseridos num quadro de desigualdade diante dos países centrais do capitalismo (dos quais não fazemos parte) ou das projeções da Unesco no que se refere à dignidade (minimamente satisfatória) de um sistema educacional. Pesquisadores do Dieese, Ipea, IBGE e de universidades renomadas na atividade de pesquisas apontam para a necessidade de mudanças na educação, destacando que os avanços no setor têm sido ínfimos. Apesar de nuances sensíveis, a manutenção da arquitetura macroeconômica operada pelos governos Lula-Dilma em relação aos governos anteriores é evidente, bastando verificarmos, como exemplo, a política de superávits primários e a política de altos juros, demonstrando uma obsessão de estabilidade monetária em submissão ao capital financeiro internacional. Contudo, uma análise conjuntural e comparativa mais detalhada do período contemplado da década de 1990 a 2011 nos levaria a outros propósitos do que ora assumido neste artigo.

A denominada administração científica gerencial do Estado implantada pelo modelo de gestão neoliberal, apesar do amplo poder ideológico, tem se demonstrado insuficiente diante das desigualdades sociais, sobretudo a educacional. A administração pública nos moldes de uma administração de empresa privada sugere o aumento da produtividade a partir de racionamento de recursos com redução de gastos sociais. Daí a transferência dos serviços educacionais para a iniciativa privada (com ampla isenção fiscal). Embasada na defesa de um Estado “mínimo” para o social, no que se refere ao investimento de recursos públicos, e máximo para o capital, no que se refere à liberalização e desregulamentação, a nova concepção gerencial do Estado dissemina um discurso sedutor que reivindica a descentralização e o “participacionismo” dos agentes privados nas políticas públicas, minimizando sua responsabilidade social. Boa parte das instituições de ensino, encobertas pela ideologia da descentralização, impõem e articulam as diretrizes governamenais numa falsa proposta participativa de gestão democrática no interior da escola, envolvendo nebulosas parcerias e um falso diálogo, que silencia o conflito ou qualquer possibilidade propositiva. As recomendações governamentais acabam aceitas sem nenhum questionamento. Quanto ao professor, ainda que sensível à percepção dessa construção nefasta em sua unidade de ensino, cabe a atitude solitária de resignar-se a ordem para se manter no emprego. Em uma atitude de resistência à pedagogia da exclusão, devemos questionar a forma neoliberal de formular políticas educacionais.

Em seu recente artigo “A desmoralização social da carreira docente”, o professor do Cefet/SP, Valério Arcary, doutor em História Social pela USP, aponta para o movimento de degradação da carreira docente no país, focalizando sua análise na rede pública de ensino fundamental e médio. O artigo destaca o escândalo da situação material dos professores em comparação com outros países ou mesmo outras décadas no Brasil contemporâneo, assinalando um quadro problemático que vem se agravando nos últimos 25 anos. Segundo o autor, dados da Unesco apontam apenas sete países, num total de 38, que gratificam menos os professores do que o Brasil. Cabe acrescentar que, além da remuneração desestimulante, os professores, enquanto servidores públicos, estão expostos a altas jornadas de trabalho, plano de carreira não compatível com a demanda da categoria profissional e problemas de saúde em decorrência do excesso de trabalho. Estrategicamente, a educação governamental insiste nos mecanismos de bonificação por resultados e gratificação enquanto recurso ideológico de fragmentar os profissionais da educação, individualizando-os e resignando-os a manutenção da ordem. Isso para não adcionarmos os nefastos traços de precarização das relações de trabalho no que se refere aos direitos sociais, com contratação temporária e demais aspectos da flexibilização pautada pelo mercado e já identificada no ensino público nacional – em todos os níveis de ensino. O processo de privatização orientado pelas políticas neoliberais tem sido decisivo para a corrosão do serviço público educacional no Brasil, conforme procuraremos demonstrar.

Observa-se uma queda do salário médio docente nas últimas décadas. Como analisa o professor Arcary, “se considerarmos como referência o rendimento médio real dos trabalhadores, apurado em dezembro de 2010, o valor foi de R$ 1.515,10. Em outras palavras, o piso nacional [dos professores] é inferior, apesar da exigência mínima de uma escolaridade que precisa ser o dobro da escolaridade média nacional”[5]. Vale observar que o piso nacional docente, necessidade criada em 2008 na casa dos R$ 950,00, corresponde ao valor de R$ 1.187,00 em 2011 (numa carga horária de 40 horas semanais, já inclusos o salário, as gratificações e vantagens), apesar de ser uma determinação legal, não é cumprido em vários estados brasileiros. No início de 2010, segundo o Ministério da Educação, o salário médio nacional para licenciados, com jornada de 40 horas semanais, era em torno de R$ 1700,00, com disparidades regionais (inclusive municipais), sendo R$ 1.477,28 na região Sul, R$ 1.560,73 no Nordeste, R$ 1.697,41 no Sudeste, R$ 2.235,59 no Centro-Oeste, R$ 2.109,68 no Norte do país.

Se tomarmos por base os 8 reais hora/aula de remuneração do professor iniciante da rede estadual de ensino (SP), e levando em consideração que utilize apenas metrô para o percurso de sua casa à escola (por sinal estressante e com excesso de passageiros), o professor gastará (ida e volta) R$ 5,80 com o transporte. Supondo que esse mesmo professor seja um mortal que respire oxigênio, necessitará almoçar, gastando cerca de R$ 12,00 (valor de um prato-feito em região comercial da cidade). Total de gastos: 17,80 (valor superior a duas horas de trabalho). Tomando o caso do estado de MG, destaquemos um relato de uma professora anônima da rede estadual:

“Tenho estado em sala de aula há 24 anos, desde 1987. Fui parar numa sala de aula da Rede Estadual de Educação de Minas Gerais por amor à profissão e por incentivo salarial, pois quando comecei a lecionar, em 1987, o nosso Salário Base (vencimento básico) correspondia a três salários mínimos (hoje, R$1.635,00) para quem lecionava de 5ª à 8ª série, e cinco salários mínimos (hoje, R$2.725,00) para quem lecionava para o Ensino Médio. Tinha perspectiva de carreira profissional. Com o tempo, vi a nossa situação piorando ano a ano, suportável durante algum tempo, mas há 9 anos sinto-me no fundo do poço. Sou mãe e tenho dificuldades para manter as despesas da casa. Moro de aluguel, não consigo viajar de férias há uns seis anos, dependo de um Plano de Saúde que não funciona  (IPSEMG), gasto dinheiro com antidepressivos para conseguir trabalhar dois horários em condições que não carecem de serem descritas aqui. Sei que existem outras/os professoras/res em situações piores e me firmo nisso para não cair no desespero diante das consequências dessa nossa luta que é justíssima.” [6]

Essa é uma realidade que se expande pelo país. Apesar de todo estresse do labor docente, ainda assim, a Secretaria Estadual de Educação do governo de São Paulo, por meio da Resolução SE 44/2011 (medida válida para o próximo ano), fracionou, de modo unilateral, as férias dos professores da rede em apenas 15 dias em janeiro e 15 dias julho, diferentemente de qualquer categoria profissional do Brasil. Trata-se de um retrocesso histórico para os direitos dos educadores paulistas.

Com base em dados do Governo Federal, se observarmos a evolução salarial da carreira docente nas universidades federais, no período de 1998 a 2011, já levando em consideração as gratificações legais e o cálculo da inflação, notaremos que, comparado à remuneração dos pesquisadores do IPEA e pesquisadores doutores do Ministério de Ciência e Tecnologia, os professores das federais tiveram seus ajustes salariais bem abaixo destes – o estudo leva em consideração docentes doutores com dedicação exclusiva. Aliás, se descontada a inflação do período, nota-se uma perda salarial do docente federal (houve uma redução em 2, 8% de 1998 a 2011). Ou seja, tanto no governo FHC como no governo Lula, não observamos ganho salarial significativo dos professores federais, apenas a reposição da inflação. Parece ocorrer o mesmo neste início do governo Dilma. Se em 1998 o professor adjunto recebia em média R$ 3.338,31, esse valor foi reduzido para R$ 3.291,82, em 2011[7]. Faz-se importante acrescentarmos que não é incomum a abertura de editais púbicos oferecendo concursos em universidades públicas no país que remuneram, para determinados regimes de trabalho docente, muito abaixo da média aqui destacada. Embora não seja evidente, vale reconhecermos que, a despeito desses cálculos, é bastante complexo padronizar a média salarial dos professores das universidades federais, visto outras fontes de bonificação. Contudo, a análise não deixa de ser reveladora e tem razoável apoio na realidade.

Caso analisemos o panorama do ensino superior privado verificaremos que o quadro é similarmente deprimente, para não dizer incontornável. A precarização caminha enquanto tendência avassaladora, camuflada em forma de “cooperativas-empresas” (em que os professores são compelidos a se associarem) e flexibilização dos contratos de trabalho. Mesmo a remuneração é um disparate. Professores especialistas e pós-graduados, que ganham de 12 a 30 reais horas/aula sem regime CLT é um absurdo. Tal quadro abarca inclusive uma parcela significativa do quadro docente das universidades mais renomadas da rede privada. E, curiosamente, São Paulo parece apresentar um dos piores rendimentos em relação às metrópoles de outros estados. É preciso dizer que as evidências desse quadro encontram-se presentes tanto na rede pública do ensino fundamental e médio, como no ensino superior da rede privada e das universidades públicas. Condições de contrato de trabalho normalmente precarizadas, mercantilização das atividades de ensino, pesquisa e extensão deficientes nas universidades estaduais e federais, produtivismo acadêmico pautado pelo mercado, dentre tantas lamentáveis situações em que o professor está exposto, parecem se expandir.

O ensino privado no Brasil surgiu como uma das modalidades mais promissoras para os investimentos do capital. Basta atentarmos para a expansão das empresas privadas que vendem cursos educacionais desde a pré-escola à pós-graduação, inclusive à distância, em todas as regiões do país. Como observou Marx em uma passagem sobre o professor e o trabalho produtivo, “… um mestre-escola é um trabalhador produtivo se ele não apenas trabalha as cabeças das crianças, mas extenua a si mesmo para enriquecer o empresário. O fato de que este último tenha investido seu capital numa fábrica de ensinar, em vez de uma fábrica de salsichas, não altera nada da relação” [8].

O rendimento mensal dos professores se dá por produção, isto é, o pagamento do docente se realiza de acordo com hora-aula[9], fazendo com que a tendência dos professores seja aumentar cada vez mais sua carga horária de ensino. Para agravar a situação, uma porcentagem mínima da remuneração diz respeito ao tempo despendido para o preparo das aulas, correção de trabalhos e provas, bem como demais deveres docentes. Sendo assim, os docentes são compelidos a lecionar, muitas vezes, em três períodos e em diferentes empresas de ensino (realidade quase que padrão entre os nossos professores). Esses aspectos constituem fortes evidências de intensificação do trabalho e precarização da rede privada de ensino. Somado a atividade estressante, mecanismos contemporâneos das escolas de administração do trabalho parecem recorrentes no setor, como a gestão por resultados, polivalência, flexibilidade e versatilidade, somadas a velhas formas de cobrança por mais trabalho. Pergunte o leitor a qualquer professor acerca da obrigação de cursos de aperfeiçoamento que não reverberam em resultados reais (além de serem realizados em horário fora de sua atividade de trabalho e não serem remunerados), das cobranças por parte dos administradores e supervisores (quando não do próprio proprietário da instituição). O professor de sociologia da UnB, Sadi Dal Rosso, analisando a diversidade de modalidades de intensificação do trabalho no ensino privado, observa: “quem já entrou uma vez numa sala de aula, seja como professor seja como aluno, sabe que existe outra face da cobrança, cujo objetivo é controle e se aproxima da repressão. A pedagogia do medo e da repressão é antiga na rede”. Os professores são “educados” a se cobrarem e seguirem a risca o script da instituição de ensino sob vigilância patronal – é bastante comum a coordenação institucional fiscalizar (e avaliar) as aulas de docentes.

Se nos esforçarmos na análise, o Censo escolar 2010[10] (MEC/INEP) revela dados interessantes, quando não enaltecem as políticas governamenais. Nas unidades de ensino de educação básica, 85,4% estão matriculados na rede pública e 14,6% estão na rede privada. As redes municipais concentram quase que metade das matrículas em todo o país. Contudo, de 2009 para 2010, as matrículas na rede privada cresceram em 3,4%, com queda de 2,8% na rede pública. Se estabelecermos um recorte de 2002 a 2010, verificaremos uma ligeira queda em matrículas nas escolas públicas e uma tímida elevação nas escolas privadas. Tal quadro aparenta seguir, ainda que a passos curtos, a tendência do ensino superior (com crescimento das faculdades privadas). Em relação à educação infantil, observou-se um crescimento de matrículas em creches, com ampla participação da rede municipal. Também na pré-escola a participação da rede privada não é tão expressiva (23,8%), assim como no ensino fundamental (12,7%). Tem diminuído o número de escolas que oferecem EJA (Educação de jovens e adultos): de 2007-2010, houve um decréscimo de mais de 7%.

Não precisa ser nenhum analista especializado para perceber que boa parte dos alunos de ensino médio dos colégios particulares e das melhores escolas públicas irão para as universidades públicas ou para as melhores privadas (os que puderem pagar), ao passo que, em geral, a grande maioria dos alunos das escolas públicas, mais defasadas, ou não prosseguirão os estudos ou pastarão às duras penas no quadro do ensino privado sem excelência, muitas vezes tendo a oportunidade de ingressar tardiamente na faculdade privada para melhorarem seus postos de trabalho. Contudo, não nos iludamos com a representação do senso comum segundo a qual o ensino privado (médio e fundamental) é de qualidade.

Com o crescimento do número de certificados emitidos mediante o pagamento de altas mensalidades e taxas escolares, as instituições de ensino se tornaram fábricas de emissão de diplomas e foram convertidas a verdadeiras instituições financeiras. Utilizemos um exemplo real de uma das restritas instituições de excelência do ensino privado. O jovem que sonha seguir a carreira jurídica precisará cursar a graduação em direito. A anuidade de R$ 18.780,00 é divida em mensalidades de R$ 1.565,00[11]. Em cinco anos de curso, não levando em consideração os ajustes anuais, tampouco os empréstimos que as famílias muitas vezes têm que recorrer, o curso terá custado singelos R$ 93.900,00 = o equivalente a cerca de 80 salários (ou seja, seis anos e meio de serviços prestados) do piso salarial de um professor de nível médio da rede de ensino público. Assim, é no campo da educação superior que a mercantilização do ensino se revela mais evidente.

Ainda no que se refere ao processo de mercantilização do ensino superior[12], dados do INEP[13], revelam que, 89,4% das instituições de ensino superior são de instituições privadas. Nestas, as grandes corporações de ensino também predominam – 5% das instituições de ensino superior detém quase 50% de matrículas, embora a quantidade de pequenas instituições privadas sejam superiores às instituições de grande porte (com mais de 10 mil matrículas). Não é incomum se duvidar da qualidade de ensino na maioria dessas instituições – lembremos apenas o caso amplamente noticiado de um analfabeto ter sido aprovado como 9º colocado no exame vestibular para bacharelado em direito em uma faculdade do RJ[14].

No ensino superior presencial, com base no mesmo relatório do INEP, os cursos de graduação mais procurados são os de Administração, Direito e Engenharia (computando juntos cerca de 40 % das matrículas). Os que mais vêm crescendo são Engenharia, Enfermagem e Administração. Em relação aos cursos de Ead (modalidade de educação à distância), Pedagogia e Administração são os mais procurados (61%). Observa-se que, do total dos cursos de matrículas na graduação, 14% é ocupada pelos cursos de EaD, cuja procura majoritária é pelos cursos de licenciatura (50%). Ou seja, devido aos altos custos da graduação presencial na rede privada contrastado com as facilidades e agilidade (curto espaço de tempo) para certificação na EaD, cada vez mais a procura por cursos de licenciatura e pedagogia a distância tem sido realidade – acrescido ao fato de que o trabalhador não precisa despender de tempo presencial extra-horário de trabalho para se certificar. Assim, a formação docente parece ser preenchida por cursos via internet – cuja qualidade em termos de formação intelectual deixa a desejar, além de não requerer a mesma dedicação aos estudos, comparado ao curso presencial.

Similar à lógica fast food, em que o serviço deve ser fácil, rápido, flexível e descartável, conforme as necessidades momentâneas do cliente, a educação parece prisioneira do mercado. Há que se mencionar também que cerca de 11% das matrículas presenciais e a distância são de cursos tecnólogos, cada vez mais em expansão, principalmente nas instituições privadas. Se tomarmos a educação infantil e fundamental I como parâmetro, o EaD forma atualmente mais professores do que a educação presencial. Trata-se de um resultado inédito no país e com profundas conseqüências. Em 2009, a maioria dos docentes em exercício na Educação Básica e que estavam matriculados em cursos de Pedagogia, estudavam em modalidades de formação à distância.

Se compararmos a iniciativa privada com o setor público, 80% das matrículas do ensino superior ocupadas são preenchidas nas instituições privadas de ensino[15] – até os anos 1980, havia um equilíbrio de 50% na área privada e 50% nas universidades públicas. Em decorrência do crescimento das instituições privadas, ocorreu no mesmo período uma considerável expansão da força de trabalho docente empregada pela rede privada (apesar da já mencionada redução de salário real). De 1980 a 2004 estima-se um aumento bastante expressivo de 270% docentes do ensino superior de rede privada (cumpre notar que o mesmo crescimento não se deu na rede pública). Tal expansão da carreira docente no país acompanhou um processo de sucateamento das universidades públicas e explosão das faculdades privadas em todo o país, incentivadas de modo mais contundente a partir do segundo mandato do governo Cardoso, em 1998.

Expressão da dominação capitalista no campo educacional, com a mercantilização do ensino, a legislação educacional passou a estabelecer parâmetros de contratação flexíveis a partir da segunda metade dos anos 1990. De lá para cá, observa-se um crescente processo de flexibilização nos regimes de trabalho, formas de contratação destituídas de direitos trabalhistas e sem qualquer estabilidade, transferência dos serviços públicos para a iniciativa privada (via privatização), expansão da educação superior na rede privada – cabe lembrar que muitos dos cursos no mercado sequer são reconhecimento pelo MEC -. dentre inúmeras formas de flexibilizar os direitos e o processo de trabalho.

Dados do ensino superior registram cerca de 360 mil docentes (36% mestres, 29% especialistas, 27% doutores). Mestres e doutores correspondem a 75% de docentes da universidade pública e 55% das instituições privadas de ensino. Dos docentes do ensino superior, 70% trabalham por regime “horista” e sem plano de carreira (os dados são de 2004). Apenas nas universidades privadas, mais de 75% não cumprem a obrigação legal de dispor de um terço de docentes em regime de tempo integral (o que demonstra a situação ilegal dessas faculdades).

Em relação ao corpo discente, o perfil médio do universitário brasileiro é feminino, com ingresso aos 21 anos, matriculado em instituição privada e em curso de bacharelado. Vale lembrar que boa parte das vagas em instituições privadas de ensino são preenchidas por jovens e adultos que precisam trabalhar durante o dia para pagar a mensalidade dos cursos noturnos – já apresentam, portanto, sobrecarga de trabalho em meio aos estudos -, isso quando não constituem chefes de família.

A desistência (evasão) no ensino superior também é constante, especialmente em decorrência daqueles que não conseguem pagar as mensalidades dos cursos. O contingente de pessoas desempregadas no país é enorme. Os dados do IBGE identificam que já em 2002, o Brasil era o quarto país com maior desemprego no mundo, atrás apenas das populosas Índia, Indonésia e Rússia. Tal quadro tem se agravado especialmente a partir dos anos 1990, ou mais precisamente em 1994, curiosamente no momento em que o ajuste neoliberal se consolida no país, como observa o economista e professor livre-docente da Unicamp, Márcio Pochmann. É importante perceber que uma parcela significativa da perda da formalização do trabalho nos anos 1990 corresponde ao movimento de reestruturação produtiva das empresas (reengenharia empresarial com reorganização do trabalho, inovação tecnológica, redução de gastos, corte de postos de trabalho, desregulamentação, flexibilização, terceirização, subcontratação, trabalhos em tempo parcial ou por prazo determinado). Pochmann, em artigo intitulado Desempregados do Brasil, analisa que “diante de uma menor oferta de emprego, o mercado de trabalho tornou-se mais competitivo, sobretudo diante de uma oferta abundante de mão-de-obra com maior escolaridade”[16]. É ao que parece corresponder o caso dos professores, em que o aumento da escolaridade não necessariamente implica garantia de emprego, quanto mais emprego digno.

No intuito de inibir a luta dos professores por melhores condições de trabalho (nas últimas décadas, há registro de inúmeras experiências de greve de professores em todo o país), criou-se diversificados sistemas de “gratificação de estímulo à docência”, tanto na rede superior como no ensino médio e fundamental, fragmentando e individualizando os professores. A “moderna” gestão do trabalho no meio educacional mensura o salário vinculado à performance individual do docente, postulando o mérito, a concorrência, a produtividade e os valores empresariais como centro das relações de trabalho no ensino. O criminoso incentivo à privatização do ensino realizado nas últimas décadas aprofunda o individualismo e a competitividade dentro das escolas – nos estudantes e nos próprios profissionais escolares -, associado a um sistema seletivo de vestibulares, nos quais devem prevalecer a concorrência de instituições privadas e a competição estudantil num modelo onde apenas uns vencem e os perdedores, que constituem a maioria, devem procurar se adequar à coercitividade do mercado de trabalho e almejar, ainda que nunca ingressem, o ensino superior de qualidade. Trata-se do ideário da educação meritocrática – que se revela classista. A falsa crença na capacidade individual enquanto orientadora do sucesso dos sujeitos é uma quimera do mercado capitalista global. Nesse contexto, investe-se em supletivo a distância, em redes para se estudar sozinho e explodem os cursos pré-vestibulares privados (“vá e estude sozinho, com esforço se consegue, só depende de você”) ou comunitários (os quais procuram atender estudantes de baixa renda que não conseguem arcar com as altíssimas mensalidades dos cursinhos de ponta).

Para mencionarmos apenas o ensino médio, a rede pública nacional se apresenta em profunda crise. No entanto, para inglês ver, o governo do Estado de São Paulo, por exemplo, investe na publicidade e propaganda dos resultados das escolas de ponta, como as ETECs, escolas técnicas (federais ou algumas delas autarquias estaduais)[17], que constituem uma ilha de qualidade de ensino em meio ao mar de defasagem escolar na rede estadual (85% das matrículas de ensino médio no país são de escolas públicas estaduais),  apesar de não estarem alheias ao mencionado processo de precarização do trabalho docente, com salário inicial a dez reais hora/aula, existência de contratações por prazo determinado, plano de carreira não contemplado pela categoria etc. A insatisfação desses professores e demais funcionários é consensual.

Conforme demonstramos, a educação brasileira parece expressar os mesmos traços característicos do mundo do trabalho na sociedade em que está inserida. Com a universalização do valor de troca das mercadorias como mediação fundamental das relações sociais, a educação igualmente se vê compelida a se mercantilizar. Contudo, trata-se de um processo histórico, de uma opção política. Privatização do ensino, terceirização, desregulamentação e precarização parecem ser as palavras que resumem esse processo avassalador, de matriz neoliberal. A crise da educação é decorrente de um problema de ordem estrutural. Se não tivermos clareza quanto a isso, soluções governamentais insuficientes serão apresentadas como milagrosas, a despeito do agravamento da situação (para nos restringirmos ao caso do Estado de São Paulo, que é emblemático, vide as políticas educacionais das últimas décadas e a ausência de diálogo do governo do estado com a categoria docente). Universidades e escolas são concebidas como mercadorias educacionais. A tendência observada na precarização do emprego docente, acrescida de sua desmoralização social, é aparentada a que se processa conjunto de trabalhadores do setor de serviços (que se proletarizou ao longo do séc. XX). O poder das empresas se revela assustador no campo da educação brasileira.

Os inúmeros dados disponíveis parecem revelar que o crescimento econômico não eleva mecanicamente o nível educacional, como já se supôs. O PIB nacional duplicou num período de 30 anos, mas não correspondeu a um crescimento significativo quanto à escolaridade média (cresceu apenas em torno de 3 anos). Valério Arcary observa que O Radar Social, estudo do Ipea (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada) confirma que 1% dos brasileiros mais ricos (1,9 milhão de pessoas) detém uma renda equivalente a da parcela formada pelos 50% mais pobres (96,5 milhões de pessoas). O historiador observa ainda que “vinte mil clãs familiares se apropriam de aproximadamente 70% dos juros que o governo paga aos detentores dos títulos da dívida pública”[18]. Segundo essa mesma fonte, em 2006, a União pagou mais de R$ 152 bilhões de juros da dívida interna (com o embolso de R$ 8.873,38 de renda bruta, por mês, somente desta fonte).

O centro-direitoso e a esquerda reformista (submissa a financeirização do capital) não apresentaram alternativas eficazes à desigualdade social brasileira no campo educacional. A garantia de uma educação pública, universal e de qualidade parece ser uma realidade distante da condução das políticas governanmenais (dos municípios, estados ou do âmbito federal). Há um abismo que separa a escola pública da privada, e no ensino superior, o pobre da universidade de qualidade. Em 2004, dados do IBGE estimam que o faturamento do ensino privado foi superior à R$ 50 bilhões. Bolsas em troca de isenção fiscal (Pro-uni e programas similares) não nos parecem suficientes para sanar a desigualdade educacional. Será que a burguesia brasileira retiraria seus filhos das escolas privadas para colocá-los nas escolas públicas?

Bravos professores aqueles que permanecem na docência apesar da degradação da carreira, das condições de trabalho, da desvalorização e demais racionalidades arquitetadas ideologicamente por interesses de determinados setores da sociedade. Há uma parcela significativa de professores espalhados por todo o país que, numa atitude de resistência, realizam seus trabalhos em sala de aula de maneira estimulante, no intuito de recuperarem o sentido do trabalho docente, ao entenderem que a educação pode ser uma ferramenta importante para a transformação social.

Procuramos desvelar que a intensificação do trabalho identificada no labor docente é marcada pela disciplina e pelo desgaste físico, intelectual e emocional. Se por um lado a sua produção é apropriada pela concentração do capital no campo educacional, o seu desgaste cotidiano não parece inibir a reconhecida força social de uma parcela dos professores em luta, que apesar da repressão estatal e da grande mídia, expressam senão o confronto, ao menos a resistência do trabalho sobre as forças sociais do capital, resistindo bravamente.

Em favor da gratuidade da educação, os chilenos estão há cerca de quatro meses mobilizados em ocupações nas universidade, escolas e ruas, com crescente adesão popular. Aliás, no momento em que redigimos este artigo, o Chile encontra-se em situação de mobilização geral dos trabalhadores, com inúmeras greves em todo o país. Mesmo no Brasil, são constantes e históricas as organizações e mobilizações coletivas dos estudantes e professores. No momento em que escrevíamos a primeira versão deste artigo, os professores de vários estados articulavam paralisação nacional exigindo o cumprimento do piso da categoria (previsto em lei)[19]. Atualmente, o estado de Minas Gerais ultrapassa os 100 dias de greve de professores da rede estadual, que apesar do pior piso salarial dentre os 27 estados, no valor de R$ 369,00 (conforme relatório da Confederação Nacional de Trabalhadores em Educação), vêm enfrentando brutal repressão policial e retaliação governamental do governo tucano de Antônio Anastásia (PSDB). Há mais de um mês os professores do Ceará também se encontram em paralização em toda a rede e são duramente reprimidos pela força policial (a hostilidade do governo pela reivindicação dos educadores do estado pode ser resumida pela recente e infeliz declaração do governador Cid Gomes, do PSB, de que os professores deveriam trabalhar por amor, não por dinheiro). Organizações sindicais, setores avançados da juventude e do movimento estudantil, expressando importantes lutas sociais e bandeiras coletivas em favor da educação pública e dos interesses dos trabalhadores em todo o mundo, são evidências de resistência e contestação do privatismo na educação. Inúmeros outros aspectos seriam relevantes para nossa argumentação, mas por ora basta o que dispomos. É preciso desenvolver novos diagnósticos da crise estrutural da sociedade de classes, em confronto com a orientação ideológica que legitima as reformas neoliberais como as únicas viáveis no contexto histórico brasileiro.

É seguro que a escola pública, que é por excelência a escola da classe trabalhadora, ao lado do ensino superior privado, no qual a maioria é constituída por trabalhadores e filhos de trabalhadores, representam o mais profundo quadro de crise do ensino nacional. Transformar essa realidade interessa a quem? A manutenção dessa realidade beneficia a quem?

 

São Paulo, setembro de 2011.


[1]    “Ainda vítimas da iniqüidade”, artigo de Ricardo Wegrzynovski, disponível em: Ipea. Revista Desafios do Desenvolvimento, fev. 2008.

[2]    O Brasil não conseguiu atingir as metas projetadas para 2010 pelo Plano Nacional de Educação, tampouco contempla os critérios de excelência da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico, órgão internacional constituído pelos países centrais do capitalismo).

[3]    Dado disponível na reportagem “Longe da Excelência”, da Revista Veja de 10/03/2010.

[4]    O Brasil encontra-se entre os dez piores colocados, no que se refere ao desempenho nas áreas de Leitura, Matemática e Ciências. O relatório Monitoramento de Objetivos da Educação para Todos no Brasil encontra-se disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001899/189923por.pdf. (acessado em 14/08/2011).

[5]    ARCARY, Valério. A desmoralização social da carreira docente. Revista Espaço Acadêmico, 2011.

[6]    Moreira, Gilvander. “Violência contra educadores e contra a educação em Minas” (Brasil de Fato, 19/09/2011).

[7]    Os dados são de Pierre Lucena. “A piora no salário dos professores das federais”, com base no relatório “Tabela de Remuneração dos Servidores Públicos Federais”, disponibilizado pelo Governo Federal em sua página do servidor. A matéria encontra-se disponível em: http://acertodecontas.blog.br/educacao/salrio-dos-professores-das-universidades-federais-j-esto-piores-do-que-no-governo-fhc/ (acessado em 25/08/2011).

[8]    MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. Vol.1. Livro Primeiro: “O Processo de Produção        do Capital”. Tomo 2. São Paulo, Abril Cultural, 1984. p.105.

[9]    “O trabalho docente na rede privada de ensino é completamente moldado pela flexibilidade de horários. Aliás, podemos dizer que o trabalho de professor é o exemplo típico disso. Primeiro, porque o contrato de trabalho feito na rede privada é sempre por número de horas a lecionar e não por períodos fixos de vinte, trinta ou quarenta horas. Em segundo lugar, porque essas horas não precisam ser seqüenciais, podendo variar por dias da semana, período diurno e noturno, semestres etc. Nesses termos, o trabalho do docente privado representa o ápice da flexibilidade” (ROSSO, Sadi Dal. Mais trabalho!: a intensificação do labor na sociedade contemporânea. São Paulo: Boitempo, 2008: p.179).

[11]  Os valores, relativos ao segundo semestre de 2011, correspondem às mensalidades do curso de direito na PUC-SP.

[12]  Um importante estudo que analisa as condições de precarização do trabalho docente no país pode ser encontrado em: BOSI, Antônio de Pádua. A precarização do trabalho docente nas instituições de ensino superior no Brasil nesses últimos 25 anos. Educ. Soc., Campinas, vol.28, n. 101, p.1503-1523, set/dez. 2007.

[13]  Censo do Ensino Superior de 2009, disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/censo-da-educacao-superior.

[14]  O referido cidadão assinalou A e B, sucessivamente, em todas as alternativas e deixou em branco a redação, conforme noticia a matéria “Analfabeto consegue passar em 9º lugar em faculdade do Rio” (Folha on line, 09/12/2001) acessado em 16/08/2011.

[15]  Os dados são de 2004, segundo o Ministério da Educação/ Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Relatório Cadastro Nacional de Docentes da Educação Superior. Brasília, MEC/INEP, 2005.

[16]  POCHMANN, Márcio. “Desempregados do Brasil”. Disponível em ANTUNES, Ricardo (org.) Riqueza e Miséria do Trabalho no Brasil. São Paulo: Boitempo, 2006, p.59-73.

[17] “A Etesp é a 5ª melhor escola na classificação geral de públicas e privadas de todo o Estado e a 5ª melhor escola pública do País. No ranking geral, está em 43º lugar entre as 26.099 escolas que participaram do exame em todo o Brasil. No Estado de São Paulo, é a primeira melhor escola pública. Das 50 melhores escolas estaduais brasileira, 37 são Etec, 5 são escolas técnicas ligadas a universidades e 7 estaduais de outros Estados. Em São Paulo, entre as 50 escolas públicas com melhor desempenho, 43 são Etecs. (…) Na capital paulista, todas as dez melhores escolas públicas são Etecs”. Reportagem “Desempenho Etec no Enem 2010”, disponível em: http://www.redenoticia.com.br/noticia/2011/desempenho-etecs-no-enem-2010/36554.

[18]   ARCARY, Valério. “Elevação da escolaridade média e crescimento econômico: correlações verdadeiras e causalidades imaginárias.” Educere et Educare, Vol.6, n.11 Cascavel, fev.2011.

[19]  “Professores de escolas públicas fazem paralisação nacional para cobrar cumprimento da Lei do Piso” (Agência Brasil, 16/08/2011) e “Professores de escolas públicas fazem paralisação nacional nesta terça-feira” (Estadão, 16/08/2011). Nestas reportagens, em resposta a alegação dos municípios pela falta de recursos públicos, um dirigente da moderada Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) afirma: “eu nunca vi município ir à falência porque construiu biblioteca ou pagou bem a seus professores”.

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